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論翻譯與雙語教學

縱觀雙語教學理論和實踐,很少提到翻譯。有學者認爲“雙語教學確實與翻譯有密切的關系,但兩者畢竟是兩回事”(王樹群, 1989)。那麽,雙語教學與翻譯之間存在什麽樣的關系,翻譯教學法能否用來爲雙語教學服務呢?

1　翻譯與雙語教學的淵源

《劍橋國際英語詞典》( Cambridge International Dictionary of English, 1998)對翻譯做的解釋是: to change (words) into a different language;對雙語做的解釋是: able to use two languages for communication, or using or involving two languages.從這兩個解釋可以看出,翻譯與雙語之間存在兩個共同點:一是兩者都與語言有關;二是兩者都運用兩種語言。

1. 1　雙語教學的屬性:學科教學還是語言教學

關于雙語教學屬于學科教學,還是語言教學的問題爭論已久,主要有三種觀點:
一種學者認爲,雙語教學既屬于學科教學,也屬于語言教學。如周麗(2005)在“‘雙語教學’的定義及其思考”一文中指出,學科內容的學習和語言學習 (content learning and language learning)是雙語教學的兩個主要目標。程從密(2006)認爲,大學推廣雙語教學的最根本目的是:培養既精通外語又通曉專業知識、全面發展、適應國際競爭的複合型人才。

另一種學者認爲,雙語教學既屬于學科教學,也屬于語言教學,但更傾向于學科教學。在2004年 “高等學校雙語教學工作研討會”上,清華大學的李豔梅教授認爲,經過雙語教學訓練的學生還能提高英文水平,大量掌握英文專業詞彙,具有與國際學者交流的“ 共同語言”,這可以稱之爲表象收獲。另一層收獲,也是最重要的收獲,應該是國外先進教學理念的學習,先進教育方式的借鑒,以及學科國際慣例的掌握。

第三種學者鮮明地提出了雙語教學的語言教學特點。如華東師大雙語教育研究中心主任王斌華 (2004)指出,雙語教學的最直接目的就是提高外語能力,拓寬學生視野。桂詩春(2004)也認爲,“雙語教育基本上是一個社會語言學的範疇”。

從以上三種觀點可以看出,多數學者認可雙語教學屬于語言教學的觀點,至少二者之間存在著密切的關系。在雙語教學中,語言學習與學科學習是一對矛盾的對立統一體。若語言技能沒有達到一定的程度,語言知識和學科知識之間是相互排斥的關系;若語言技能達到了一定程度,語言知識和學科知識之間則是相互促進的關系。因此,外語基礎,以及適合的教學方法是順利推進雙語教學的有力保證。

1. 2　雙語教學與外語教學

在中國近現代史上,雙語教學與外語教學有著千絲萬縷的聯系。早在19世紀末,清政府陸續興辦了一批軍事學堂和科學技術學堂,由于缺乏基礎教學和外語教學支撐,本土的科學用語沒有建立之前,它借助的只能是外語,但若全部用外文教學,學生也很難接受,于是,中國的雙語教學早在近代高校誕生之初就已經開始實施。隨著雙語教學的發展,在雙語教學中獲得的外語語言能力的作用,逐步被外語教學所取代,外語教學的發展又替代了雙語教學中獲得外來專業科學知識的作用(錢何珍, 2006)。隨著我國外語教學不斷發展,到上世紀九十年代,很少再聽到高校開設雙語教學課。今天我國已經建立起獨立自主的學科體系,隨著改革開放不斷深入,對外交往日益頻繁,今天的雙語教學與當初的雙語教學的作用不可同日而語。

雙語教學與外語教學的關系源遠流長,二者的作用也是互補的。一方面,雙語教學對外語學習必然産生積極的推動作用;另一方面,外語學習也爲雙語教學創造了良好條件。良好的外語教學可以和雙語教學形成良性循環,優勢互補,促進學習者更好地掌握學科知識。

1. 3　雙語教學與專業外語教學

雙語教學是使學生用外語系統地掌握一門專業知識,對教學雙方的英語能力和專業能力都有較高的要求;而專業外語教學,其實主要還是用專業知識來解決語言問題,教學雙方並不特別在意專業知識的系統性和完整性。外語教學的主要目的是提高學生的聽說讀寫譯的能力,培養學生使用一種新的交際工具技能。雙語教學有其自身規律性,它不等于外語教學和學科知識教學的簡單疊加,而是要培養學生用外語進行思維的學習方式和利用外語思維構建起一種學科性的知識體系。

從上世紀80年代中期開始,各高校陸續開設專業英語課程,以幫助非英語專業學生閱讀專業文獻、進行科技交流等。對于已經開設了專業英語課的院校,專業英語教學模式一般爲:語言分析+翻譯;詞彙講解+翻譯;閱讀+翻譯;閱讀+寫作;翻譯+寫作等。由于師資力量、教材、教學方法等多方面的原因,學生學習的積極性較低。同時,也由于雙語教學逐步普及和其難度的提高,爲保證教學進度和結合專業英語教學,在很多時候,專業英語教學被並入到專業課雙語教學中(宋亞男等, 2005)。

1. 4　雙語教學的教學翻譯

翻譯法在外語教學中具有悠久的曆史。作爲一種語言教學手段,翻譯法起源于3世紀,在文藝複興時期,被廣泛地用于外語閱讀和寫作教學中。強調語法準確和書卷語的翻譯法在19世紀已被廣泛使用,並在外語教學中占主導地位。我國的外語教學也一直沿用翻譯法。

加拿大的學者德利爾(Jean Delisle, 1981 )首先提出來“教學翻譯”(Teaching Translation)與“翻譯教學”的概念(Translation Teaching)。在他看來, “翻譯教學”的開展是爲了翻譯本身,也就是說,教給學生翻譯的知識和技巧,而“教學翻譯”則是爲了學習某種語言或在高水平中運用這種語言和深入了解這種語言的文體而采用的一種方法,是檢驗所學外語理解的練習。

德利爾教授的概念在中國的翻譯界引起了強烈反響。隨後,一些相關的文章紛紛發表並對此予以討論。羅選民(2002)把“翻譯的教學”分爲“大學翻譯教學” 和“專業翻譯教學”,前者的教學對象指非外語的人文社科或理工科專業的學生,後者的教學對象指外語專業或翻譯專業的學生。盡管兩者的目的、材料和目標均不同,但都起到了語言分析和優化教育的作用。黃忠廉(1997)在“譯論研究及其教學的新發展——首屆全國翻譯教學研討會述評”一文中也指出,教學翻譯是指語言教學中的中外互譯,它對譯文的要求較低,比較適合于翻譯專業課之外的其他形式的外語教學。這些論述對澄清翻譯學上的一些混淆的概念起到了積極的作用, 也爲翻譯教學法應用于雙語教學打下了堅實的理論基礎。

2　雙語教學模式

教學模式是指在一定的教育教學理論指導下開展教學活動進程的穩定結構形式。教學模式是開展雙語教學的重要手段,目前,雙語教學模式有代表性的論述及實踐主要有:

1)沈浸型雙語教學( immersion bilingual education)。在學校的教學中不使用本族語或母語,完全使用學生所學的第二語言進行教學,讓學生沈浸于弱勢語言之中。

2)保持型雙語教學( maintenance bilingual education)。學生剛進入學校時使用本族語,然後逐漸地使用第二語言進行部分學科的教學,其他學科仍使用母語教學。

3)過渡型雙語教學( transitional bilingual education)。學生進入學校後部分或全部使用母語,然後逐步轉變爲只使用第二語言進行教學。

王斌華(2005)將雙語教育分爲添加性雙語教學和縮減型雙語教學兩類。他認爲,我國的雙語教學具有明顯的添加性雙語教學的特征。錢春麗 (2005)認爲雙語教學模式可以分三個層次、三個階段推進:即導入階段的簡單滲透層次、發展階段的整合層次和成熟階段的雙語外語思維層次。成文輝 (2003)在“教學參考:對開展雙語教學的思考”一文中闡述了三種雙語教學模式,其中直接提出了翻譯式雙語教學模式: 1)沈浸式雙語教學; 2)過渡性雙語教學; 3)翻譯式雙語教學,即用外語或第二語言和本族語言對照來學習。

雙語教學模式形式多樣,各高校應根據自身情況合理選擇使用。借助母語思維翻譯是學習者的一種學習策略,也是二語習得過程中的必由之路,是學生從雙語混合到全外語階段的橋梁。雙語教師不妨把翻譯看成是發展二語能力的過度策略,並指導學生根據實際情況恰當地使用這一策略。

3　翻譯教學法的應用

3. 1　翻譯教學法的理論與實踐

翻譯法經過語法翻譯法、詞彙翻譯法、自覺對比法的發展,至今還在世界各地廣泛使用著。翻譯法的優點在于語言學習者能清楚地知道其學習任務,任何層次的學習者都可以采用翻譯法自學。翻譯法還可以幫助學習者意識到母語和目的語之間必然的相互作用,使學習者概念清晰,思維靈活。Duff (1989 )也認爲,翻譯是用真實的語言進行的自然活動,它能幫助學習者改錯,提高雙向語際轉換能力。

王惠萍(2002)認爲,由于翻譯法是用母語來轉換另外一種語言編碼,儲存在長期記憶中的各類信息在理解語言中有很大的作用,即翻譯法可觸動儲存在讀者記憶中的母語背景知識,從而産生豐富的同類聯想。因此,如果學生背景知識豐富,使用翻譯法,可提高閱讀速度,並能準確地獲取原文信息。

翻譯過程是語際轉換過程。在轉換過程中,雙語對比在自覺、不自覺地進行著。雙語教學很大程度上又是比較語言學、比較文學。通過對比,可以掌握英漢語之間的差異;通過對比,可以掌握話語轉換的規律,從而在翻譯交際活動中充分表達原語的不同層次的意思(方夢之, 1997)。

陳頌珊(1999)的“英漢雙語教學法”、李文瓊 (2003)的“課堂上借助母語翻譯的教學方法”等都從不同側面強調了翻譯法的課堂作用。利用翻譯法進行雙語教學就是巧妙地把學生較爲熟悉的母語背景知識融入到英語中,通過學生對漢語較強的感知能力積極影響英語學習,達到既增強學生學習興趣又強化教學內容的效果。

3. 2　翻譯教學法是雙語教學的有效方法

目前雙語教學存在兩個誤區,一個是雙語教學的簡單化,有些學校以爲,只要在課堂上說了外語就算是雙語教學了。教師用英語表達的往往只是“誰能回答這個問題”、“有問題請舉手”等課堂用語,而學科知識內容是用漢語講授的。實際上,這算不上是雙語教學。

另一個誤區是雙語教學的全英化,這是雙語教學的另一個極端。其實,雙語教學發展到現在,大多數的研究者都不再認同“全面地用英語講課,幫助學生掌握一些在英語教學中不常接觸到的術語和單詞,這才是雙語教學的標志”的說法。而認爲“至少在大學不應該是這樣”(吳平, 2007)。

在雙語課堂上如果不顧學生的接受能力,一味地全英灌輸對學生是非常不利的。對此,賈念紅 (2007)介紹了美國南加州大學教授的輸入假說(the input hypothesis),語言習得的一個很重要的條件就是使學習者要理解略超過于他現有水平的輸入語。如果學習者現有水平爲I,那麽學習中應提供的輸入只能是I+1。如果輸入內容太難,學生接受不了,不知所雲,那麽這種輸入又有什麽意義呢?而且這還不僅僅是理解問題。學生的自信心和情緒等輸入有過濾作用, 從而制約學生接收輸入。

理想的教學方法是給學生提供良好的語言環境,並注重兩種語言的轉化。教學中的翻譯不是簡單的語言轉換,它是語言、文化、思想的傳遞。其中包含著理解、推理、表達的綜合智慧。在教學中適時地使用翻譯,能增強學生的學習興趣和自信心,從而較好地完成雙語教學任務。王樹群(1989)也認爲, “在雙語教學中采用兩種語言對譯的方法是一種重要的教學手段,也是一種簡而易行的教學方法,應當充分利用,不可偏廢”。

當然,任何事物都存在兩個方面,翻譯法也有其自身的局限性:過分強調翻譯手段容易使學生養成使用外語時依賴翻譯的習慣,不利于學生語言能力的培養;過多強調教師的語言講解作用,教學形式比較單一,實踐環節比較單調,容易造成課堂教學氣氛不活躍,不利于激發學生的學習興趣,也不利于學習者的口語交流等。因此,把雙語教學處理爲專業翻譯課的做法,是對雙語教學要求的降低和教學內容的簡單化(董秀環, 2006)。

4　結語

雙語教學與翻譯有著密切的關系,在雙語教學過程中利用翻譯法就是要正確使用這種方法,揚長避短,培養學生兩種語言自由“切換”的能力,形成相應的思維方式,切實提高學生外語綜合運用能力和用外語思考、解決問題的能力,從而讓學生順利地在外語環境中掌握專業知識,把學生培養成爲不僅具有高水平專業技術又具有非常強的外語運用能力的複合型人才。“雙語時代不是不要翻譯或削弱翻譯。相反,翻譯仍是非常重要的”(歐衛紅, 2006)。

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